高中语文评点式阅读教学尝试——以《金岳霖先生》为例

  • 投稿浣浣
  • 更新时间2017-11-07
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李美丽

(江苏省无锡市青山高级中学,214036)

摘要:评点式阅读教学由课前初评、课堂交流探讨、当堂再读再评以及课外文本评点四个环节构成,贯穿课堂内外。评点式阅读不只是一种读书方法,它更是一种读书习惯、一种生活态度。只有长期坚持,才能真正带领学生渐入佳境,享受阅读的幸福。

关键词:评点式阅读 内涵 环节

一、什么是评点式阅读

《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称“课程标准”)提出要“发展独立阅读的能力”“注重个性化的阅读”,引导学生“恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”。高中阶段的阅读教学迫切需要解放学生,促进学生阅读方式的转型。评点式阅读对于引导学生完成这一转型意义重大。

评点式阅读,古称评点,也叫批注,是古人研读文章的一种常用方法,即从内容、写法、结构、语言等方面给文章加上评语。笔者特地用“评点式阅读”这一说法,一则强调它是源于古代的一种读书方法,二则表明它是一种阅读教学的方法,相对于传统的以教师讲授为主要形式的讲读式阅读。

对于高中阅读教学而言,评点式阅读用学生自主的读代替教师机械的讲,用学生的多元解构代替教师的一元解析,本质上是个性化、多元化阅读,是少教多学。评点式阅读大胆给学生“自读权”,强调学生与文本之间的直接对话,强调学生根据自己的生活经验、审美经验、思维经验进行独立思考,独立解读,是一种互动、一种再创造,能切实培养学生独立阅读的能力。而且,评点式阅读方法简单,易于操作,适用于各种类型、各种难度的文本,也适合各种阅读层次的学生。

二、评点式阅读教学实践

下面,笔者结合自读文本《金岳霖先生》的教学过程,谈一谈评点式阅读的教学实践。

评点式阅读教学由课前初评、课堂交流探讨、当堂再读再评以及课外文本评点四个环节构成,贯穿课堂内外。

(一)课前初评

课前初评由学生通过预习完成,强调原汁原味地读,强调最大限度地开放和创造。这一环节,教师要明确初评要求。

《金岳霖先生》的初评要求如下:

(1)初读文本,用尽可能多的词语写下你对金岳霖先生的第一印象。

(2)熟读文本,思考:文章用了哪些细节来描写金岳霖先生?选择自己最喜欢的细节,有感情地朗读,并抓住关键字词品味,完成批注评点。

(3)你喜欢《金岳霖先生》这篇文章吗?请写出具体理由。

学生直接地、用心地读是阅读教学的基础。传统的讲读也要求学生在预习时读,但大多流于形式。评点式阅读的“读”必须是扎实的,“读”是“评”的基本前提,完成上述作业,学生至少得认真读三遍,不可敷衍了事。

“初评要求”中所提问题虽有指向性,但没有固定的答案,学生可自由发挥,这样便能充分调动学生的热情,激发学生的思维。在这一环节里,出现读不透、误读、读不懂等现象都很正常,这是学生难以回避的阅读体验,也是他们提升阅读水平的契机。需要指出的是,学生有权不喜欢某篇文章,但需要亲自阅读、体验、思考、表达,而不是“被”阅读、“被”体验、“被”思考、“被”表达。口径一致的阅读,不是真正意义的阅读。

(二)课堂交流探讨

课堂交流探讨强调的是激发新的思考,提升学生的思维力和鉴赏力。课堂上,首先简单评价学生作业,快速梳理文章内容,然后进入该环节的主体部分——难点疑点探讨。

《金岳霖先生》的难点疑点如下:

(1)金岳霖先生是我国著名哲学家、逻辑学家,是大学者,声望很高。然而,他在汪曾祺笔下却并不高大,而是好玩有趣。这有损他的形象吗?结合文本再谈谈你对金岳霖先生的认识。

(2)有人说《金岳霖先生》轻松幽默的文字背后隐含了一种淡淡的“苦味”,你从该文中品出了哪些味道?

离开学生的困惑,集体探讨、教师启发都缺失根基。以往阅读教学中也常常设置讨论环节,但要讨论的问题通常由教师设定。难点疑点是依据学生初评情况而定,是学生在初评中出现分歧、误读或理解肤浅的地方。也就是说,这里的讨论根植于学生的理解,源于学生的困惑,因而更能激发学生积极思考。唯有积极思考,才有真正领悟。而且,评点式阅读强调的不是教师如何解读,而是学生如何解读;其效果不在于教师把学生“讲”懂,而在于学生在困顿中因为积极思考而豁然开朗。这一环节,学生的参与仍是根本,教师指导学生精读文本中的细节,揣摩关键字词,引导他们在论辩中提升对人物、对作品的认识。

(三)当堂再读再评

当堂再读再评是指在前面交流探讨的基础上,学生再次审视文本,再次评点,它强调的是吸收与整合,目的是提升学生对该文本的阅读层次,锻炼语言表达能力。

经过对难点疑点的讨论,许多学生会若有所得。这些“若有所得”未必就是货真价实的“得”。以往的教学经验表明,这些“若有所得”等不到第二天就会烟消云散。再读再评是趁热打铁,留出时间让学生用语言表达的方式来消化,将“他人的”内化为“自己的”,这才是真的有所得。

初评《金岳霖先生》时,学生觉得金岳霖先生奇怪、天真、有趣,这只是表层理解。再评时,一位学生写道:“他沉迷于学问而不为名利所束缚,执着于爱情而不为其所困扰,他率性而行,不受任何羁绊,不虚荣、不藻饰,活得真切,活得坦荡,活得自在。”一位学生这样再评“捉跳蚤”细节:“动作描写生动传神——‘伸’ ‘捉’‘捏’‘看’,可见极为娴熟;并且‘甚为得意’,神情毕现。西南联大时期,国家危难,生活简陋艰苦,有跳蚤也属正常。金先生正给学生做讲座,却丝毫不在乎师道尊严,不拘小节,有中国知识分子安贫乐道的风骨。”这样的解读,才体现出学生真正懂得了金岳霖先生的“真性情”和“大气魄”。

再读再评是对初读初评的有效升格,可以清晰展现评点式阅读的成效。

(四)课外文本评点

课外文本评点以课后作业形式完成,一般周末布置,学生可以有充足的时间认真阅读,评点才更容易到位。

《金岳霖先生》的课后作业内容为:

从读本上《记辜鸿铭》《怀李叔同先生》《怀念萧珊》中任选一篇文章或者自选一篇汪曾祺先生的其他文章进行评点。

如果说选文文本评点是一种方法的习得,那么课外文本评点强调的是方法的迁移与习惯的养成。课程标准要求学生“学会正确、自主地选择阅读材料,读好书,读整本书,丰富自己的精神世界,提高文化品位”,并具体提出课外阅读总量不少于150万字。因此,语文教师就决不能只盯着教材,而要不断开阔学生的阅读视野,把对学生课外阅读的指导当成一项极为重要的工作。

在上述四个环节中,学生是阅读的主体、思考的主体、表达的主体。教师的作用主要体现在激发阅读热情、激活学生思维以及保证交流渠道的畅通和大方向的正确上。当然,评点式阅读的价值绝不依赖于一次指导课,它取决于学生大量的读、大量的评。笔者尝试用评点式阅读取代习题,成为语文的常规作业,让评点式阅读成为学生的习惯,让学生的阅读能力在扎实的实践中逐步提升。

三、评点式阅读教学成果

经过一个多学期的实践,笔者发现学生的阅读情况发生了可喜的变化:

第一,学生由讨厌阅读、极少阅读变为喜欢阅读、大量阅读。笔者曾做过调查,发现高中生喜欢上网、打游戏、看电视等;阅读,尤其是经典阅读遭到空前冷遇。现在,多数学生对阅读有了或浅或深的感情,班级读书气氛明显浓于其他班级。而且,学生周末阅读时间也明显变长。

第二,学生从阅读通俗读物逐渐向阅读经典过渡,阅读品位提升。起初,受学生青睐的大多是惊悚、悬疑、言情、暴力类书籍,各种漫画也极受欢迎,经典作品却几无市场。如今,阅读中外经典的学生越来越多,《史记》《论语》《红楼梦》《孙子兵法》等开始成为一些学生的亲密朋友。笔者还发现班里不少学生悄悄购买了“四书”“五经”以及其他中外经典作品。

第三,学生独立阅读的质量明显提高,他们逐渐将读书与自己的生命体验相融合,把阅读当作精神成长的食粮。之前,学生读书大多是了解故事,习惯于速读、跳读,读过之后,几无所得。现在,不少学生开始精读,于反复品味中发现作品之美,读后还能评点一二。

面对这样的变化,笔者不禁思考:长达九年的系统训练为何无法让学生爱上阅读,反而让学生离阅读越来越远?

问题的关键在于阅读幸福感的丧失。长期以来,学生的阅读陷入怪圈,而评点式阅读让学生重获阅读的幸福体验。

阅读的幸福首先源于“自读权”的获得和生命体验的自觉融入。阅读的尴尬在于读者不能自主阅读,譬如《三国演义》《红楼梦》等名著,不少学生曾偷偷阅读,一旦这些名著列入考试范围,则“魅力大减”。阅读教学功利化,学生阅读分数化,这给阅读戴上了沉重枷锁。评点式阅读给了学生阅读自由,不断丰富学生的阅读体验,让学生“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”。这样,学生阅读的不仅仅是文本,还是自我,是生命,便能获得生命不断丰盈、不断成长的幸福。

阅读的幸福还源于理性成长的满足。不像电视的直观、游戏的刺激,阅读的幸福源于深层的思维活动,是人类理性的激发与满足,是一种深沉持久的精神愉悦。不懂理性思考的人无法获得这种幸福。高中生的阅读大多停留于感官的刺激与满足,思维的停滞与厌倦理性成长

造成了他们阅读的尴尬。评点式阅读中,学生自己产生困惑,提出问题,并在探讨中解除困惑;学生在抽丝剥茧中逐渐学会赏析语言、褒贬人物、剖析写法、思索结构,甚至对作者质疑问难,逐步有了阅读的深度。可见,评点式阅读唤醒了学生沉睡的思想,在质疑与解惑中,学生作为理性的人不断成长,不断满足,进而获得成就感、愉悦感,这便引向幸福阅读。

当然,评点式阅读不只是一种读书方法,它更是一种读书习惯、一种生活态度。只有长期坚持,才能真正带领学生渐入佳境,享受阅读的幸福。

本文系2013年度江苏省“十二五”规划课题“基于评点的高中语文重构式阅读教育研究”(编号:C-c/2013/02/045)的研究成果。