汤勇
（湖南城市学院，湖南益阳413000）
摘要：针对当前校企合作人才培养中出现的一系列问题，结合协同教育理论及“2011计划”建设理论，从知识视角提出校企协同人才培养思路。在实现途径上，需要允许校企全面人才渗透，强调人才培养的全过程合作，并改革现有人才培养体制机制。其中体制机制改革主要从组织结构、人才培养路径、人才培养考核体系和人才资助体系方面入手，实现校企之间知识环节与人才培养环节的高度统一。
关键词：校企合作；校企协同；体制机制；2011计划
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2015）09-0072-04
收稿日期：2014-12-04
作者简介：汤勇（1978—），男，湖南益阳人，湖南城市学院城市管理学院副教授，博士，主要从事社会网络、区域创业管理研究。
基金项目：2014年湖南省普通高校教学改革研究项目“‘2011计划’框架下地方高校校企协同人才培养模式构建研究”；
2013年湖南省普通高校教学改革研究项目“应用型本科院校工商管理专业项目型实践课程体系构建及绩效评价”；湖南省教育科学规划课题“2011计划引导地方高校技术创业职能形成的机理与管理体系构建”（XJK013CGD067）
随着社会对人才多样化需求的急剧上升，传统意义上大学课堂的讲授模式在理论界和实践领域已经广泛受到质疑。为适应市场的需要，大学主政者不断审视其管理与运作模式，产生了以校企合作为代表的广泛容纳大学、企业及社会诸主动性要素的全方位大学模式，将大学的“大”触角伸入到社会的方方面面。通过大学的全面改革，一部分学校能很好地通过系统内其他要素反馈的信息，适时对本身的教学体系和教学模式进行变革，赢得了市场的认可；而另外一些学校虽然也在加快步伐促进其融入社会大环境中，但由于主体本身对市场的不适应性，或者由于本身体系与社会体系的兼容程度差，或者在新建大学体系里各要素之间交易成本高，导致大学主体地位丧失、社会认可程度下降、培养目标混乱、特色不鲜明的问题（叶鉴铭等，2012）。
针对当前较为激烈的大学如何与社会相适应的问题的争论，本文以较为广泛采用的“校企合作”模式为出发点，在国家“2011计划”推行背景下，围绕合作人才培养的问题，提出校企协同人才培养是校企合作人才培养的实现途径与最终目标。
一、校企协同人才培养现状
校企多方合作人才培养模式在大学由来已久。在近200年发展过程中，国外已形成较为一致认可的校企合作人才培养模式。第一种模式是基于国家或地方投资的基金会项目模式（Hewitt-Dundas，2013）；第二种模式是通过大学创办科技园，引入企业驻扎，然后由驻扎的企业与大学开展人才培养合作（Park，2010）；第三种模式是大学企业教学—科研—生产联合体模式，在共同教学与科研目标下组建，通过教学、科研、生产等结合，形成强市场导向与高效的培养机制（Etzkowitz，2001）；第四种模式是孵化器模式，通过大学组建孵化机构，为新成立企业提升主要技术支持（Etzkowitz，2002）；最后一种模式是教学公司模式，该模式将人才培养与企业创业视为同等重要任务，在培育产品上不仅强调企业成活、成长，也强调人才培育与提升，以公司化的方式将两类产品作为公司绩效目标（Biggs，2011）。
国内对校企合作的认识是近年来在大学市场竞争条件下才出现的，以清华大学、复旦大学、中南大学等为代表的一批重点大学率先让学生培养从象牙塔里面走出来，通过大学校办企业、大学技术转移中心、大学实践实训基地等方式，广泛吸纳能有效承接大学教师与学生开展实践性活动的企业、政府及研究机构。校企合作将大学从单点知识传授模式中解放出来，以市场化的视角从校外寻求可以用来组合和学习的资源[1]，增强了大学知识存量的广度与深度，促进了大学知识的市场认可度。
在校企合作模式基础上，学者们进一步探讨了校企多方合作促进人才培养的内在机理。Ponds（2010）从知识范围的角度提出了大学边界的扩张问题，认为实现大学与企业的合作能有效提升人才的知识范围，提升知识绩效。LeeS.（2010）从开放创新的角度分析了校企合作展开创新型人才培养与创新产品培育的问题，认为大学应该突破边界，将创新视域扩张到包括企业在内的一切合作机构，并且通过制度建设明确创新的责任主体与收益分享机制。
然而，大学校企合作制度虽然在国内实施多年，也见证了一批丰富的合作成果，但并非所有的大学都能从中受益。特别是针对一批教学质量相对较弱，发展根基不强的地方性大学，较少形成稳固有效的校企合作典范，更无法将校企合作全面深入推广下去。其原因主要表现如下。
一是校企合作缺少良好的合作基础。长期以来，大学与企业相互独立成长，它们经历了不同的发展历程和发展要求。大学一直追求人才知识的灌输，以最大程度输送高度专业化的人才和产出高度创新性的原创性成果为发展目标；而企业往往以市场为导向，一般应按照市场的需求设定其发展目标。由于两者目标的不一致，导致两者在组织机构设置、实施制度、绩效评价等方面存在较大的偏差，两者之间存在较多的基础性条件差异。
二是主体之间认知度低。在国内，大学一直被视为精英聚集的场所，代表了知识高度发达的领域。大学相当长一段时间以神圣的象牙塔形象出现，其知识的水平和存量往往被视为同时代知识巅峰的代表。大学理所当然地认为其最有责任和能力担当高素质人才培养的使命。然而，随着市场经济的推进，具备创利能力的企业逐步成为创新的主体；企业一方面凝聚了大量的创新人才，同时其发展视角往往直接影响到社会经济和科技发展水平。当市场环境下重新思考人才培养时，两类主体均认为自身具有不可撼动的优势，甚至导致两者合作时，互相之间并不承认对方的主导地位；在实际合作中也会有意地通过制度障碍影响另一方在人才培养方面的主动性。
三是受制度束缚，交易路径复杂，交易效率低。由于大学和企业是两类不同的行政管理单元，即使双方有意向主动了解对方，甚至承认对方在人才培养中的作用，但在实际操作中受各自的行政风格影响，均期望对方能按照自己的行政习惯办事，或者一方的制度无法兼容另一方的制度，使人才培养过程的路径拉得过长，在洽谈事宜、签订合同、执行计划、开展绩效评价等具体事务时互相牵制对方。
由此可知，校企合作虽然对于大学人才培养顺应社会潮流具有很大的积极意义，但受制于传统制度及认知等因素的影响，相关的实施并非如预期那样顺利。特别是对于一些地方高校，由于基础本身较为薄弱，社会影响力不大，在开展校企合作时难度更大。为此，本文认为校企合作人才培养的症结在于两类主体存在较大的体制机制屏障；要突破屏障，必须重新审视两类主体在体制机制建设方面的问题，扫清其合作障碍，建立起能顺畅通达各方重要环节、全面覆盖各方培养要素的校企协同人才培养思路。
二、校企协同人才培养的知识视角
在知识管理领域，学者们提出协同知识构建的命题，认为协同知识建构是指由于知识是个体与共同体内其他成员相互作用的建构过程，不能独立于个体所处的社会文化情境而存在，因此个体与共同体内其他成员具有共同的学习目的，通过交流、协作而共享成果[2-3]。由于协同知识建构的多方特征，一些学者提出了“协同教育”的概念[4]；BransfordJ，BarronB，PeaRD，etal.提出通过将协同学理论移植于教育领域，探索教育系统中的各个子系统发挥自组织能力，在一定条件下形成合作、协同、同步、互补的协同效应[5]。由于强调在开展教育活动的同时必须有协同，联合对学生有影响的各种社会机构力量，来提高教育的效果、效率和效益，需要超越家庭、学校、社区简单的信息互通，在信息互通的基础上联合各种教育力量对学生进行教育以提高教育的效果、效益和效率。按照合作知识建构的原理，人才培养合作双方要取得好的合作效果必须满足以下三个条件。
首先，具备知识高度同化与顺应的空间场所，提供能最大限度地接近培养目标的真实情境。学习是学习者主动地建构内部知识结构的过程，其中就包含了结构化的知识（如能用语言文字再述的知识），更包括大量的以技能、能力等为标志的非结构性的经验背景知识。知识的形成需要环境提供能充分使个体与外部的环境进行交流的条件。为了使人才充分吸纳新的知识，要求人才成长过程中不断根据个人的接受能力与主体知识交流，同时在情境影响下同化其知识元素，实现对人才原有知识的不断改造和重组。为了达到该目标，要求人才培养具备相对完整的知识情境，使待接收的知识能真实反映待指导的客观实际。在现有的培养要求下，将企业与大学统一，形成“大学里的企业”和“企业里的大学”格局是最能接纳情境、营造客观实际的手段。
其次，允许人才培养过程中知识的“平衡—不平衡—新的平衡”循环，承认知识交互的客观规律。在协同环境中，当各知识承载主体相对独立运作时，在相对封闭的空间内，知识均以一种平衡的态势存在；但一旦开放原有封闭的体系，知识将通过信息等手段溢出，各知识承载主体由于先验知识的不一致，势必在交流过程中产生知识的不平衡。在传统的校企合作中，这种不平衡往往成为知识各方争论的焦点，都以更大的热情对自身固有知识元素进行正面评价，而忽略他方知识在人才培养中的意义。而校企协同强调动态平衡的观点审视知识的动态行为，在人才主动学习的前提下，如果承认各主体均存在知识优点，按照人才实际培养的需要发挥各自知识主体的专长，就能充分提供人才培养所需要的知识源。虽然这种持续的过程产生了一个又一个“平衡”、“打破平衡”，但其结果是使知识的受众更能贴近真实的培养目标，知识的指导意义更具效率。
最后，要有完整的满足知识产生、吸收、加工、溢出、共享的通道和联运机制，使人才培养各个环节有机统一。人才培养是一个知识管理的系统工程，涉及知识从生产到共享的全过程，其实质是将知识环节与人的培养统一起来。但当前校企合作中，在体制机制束缚下，往往其人才培养的环节只满足知识环节的某一个或几个方面（如常见的联合攻关，就是人才培养适应知识生产的典型代表），造成人才培养基础环节断层，无法充分满足知识循环的需要，因而在提升人才培养质量方面存在一定的低效。而要实现人才培养环节与知识环节的同步，就需要突破现有校企在体制机制方面的束缚，以人才培养潜力的充分发掘为导向，重点整合校企之间、大学内部及企业内部诸多不利于知识循环的屏障和不利于人才对知识认知的屏障，将大学的培养手段与企业的培养手段统一起来，实现双方在人才培养上的完全通畅。
从以上的分析中可以看出，校企协同与校企合作的最大不同表现在合作的基础、合作的层次与合作的手段上。校企协同突出了基于体制机制全面变革的深度合作，力求合作的全面、全方位与全过程，要求合作双方具备良好的人才培养平台，具备能促成深入交流实现的机制，以及具备完整的人才培养过程与方法体系。
三、校企协同人才培养的实现途径
根据协同教育和“2011计划”的要求，结合知识视角校企协同人才培养的过程，本文认为校企协同是现有体制机制全面改革基础上的校企合作全面化和精细化，具体体现如下。
（一）讲究校企全面人才渗透
在现行校企合作中，人才一般归属于各自依托单位，他们对本单位的指令负责，强调本单位利益最大化是人才服务的目标。在人才培养上，各主体单位往往都按照对自己最有利的方式进行培养。企业在自身人才培养上，强调其实用性，能迅速物化为企业资产，并参与生产过程；而大学人才培养上强调其人才培养的长效发展机制，培养其良好的思维习惯、高尚的人格、强烈的求知精神和可持续的创造力。在传统的校企合作平台上，如果双方互派人才进行培养，大学会以传统的阶梯式教育方法促进人才的全面培养，造成无法满足企业即来即用的要求；而大学如果将人才置于企业培养，也会发现企业过多地关注人才的实用性而忽略对人才全面性培养，可能造成人才的盲目逐利，不利于为社会提供广泛认可的后备人才。在校企协同人才培养要求下，对于人才培养的目标是双方协商的结果，因而合作双方会在人才培养的起始阶段就明确培养的目标，按照各主体的专长划分人才培养的重点和环节，使人才能够按照培养的规律在两类主体之间自由流动，保证人才的综合性能力全面提升。
（二）注重人才全过程合作
目前校企合作强调以“事件”为对象的人才培养，如突出联合攻关、联合承担课题、共同开发项目等。这样做会造成完全基于事件的人才培养短板，使人才的培养过于突出某一特定事件的有效性，而忽略人才成长的连续性、阶段性。
校企协同人才培养突出“人”的发展规律，而不是以事件为导向。因而在培养过程中，首先会将人才培养的规律纳入到合作的首要位置；至于合作过程中出现的事件，只是人才培养过程中的重要成分，而非主导成分。在完善的人才培养协议下，合作各方重视对人的绩效的考核，有意识地对人才培养的全过程建立起考核体系。当然，考虑到企业的逐利要求，企业和大学会将事件有意识地引入，这样做不断可以达到利用人才获取收益的结果，也能有意识地锻炼与考核人才培养的质量水平。
（三）突出校企体制机制融合
校企协同中最重要的一环是通过体制机制融合实现合作各方的融合，其基本思想体现在“2011计划”中。2012年3月，教育部、财政部启动实施《教育部财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》（简称“2011计划”），确定包括推进高校人才培养、科学研究和机制创新一体化改革在内的高等学校创新能力提升计划。“2011计划”理论起源于著名的大学—产业—政府三螺旋结构理论，该理论将大学科研范围突破内部少数“科研集团”，将研究价值链扩展到社会领域[6]。深入分析了三螺旋的结构问题，明确了大学产、学、研结合的合理性及实施的制度结构。国内学者在“2011计划”启动后对其的内涵及指导意义进行了较为深入的分析。从组织发展角度看，要使协同创新主体在平台上成功合作，必然要求一种新的组织体制与之相适应[7]。为此，郭菊娥，李圭泉提出通过“2011计划”，建立技术创新平台，通过官产学研用的协同合作，汇聚优秀的科学家团队，培育创新人才，提升高校创新能力[8]。
由于体制机制的创新，使得合作各方能有效突破边界，将大学里面的公司与公司里面的大学完整融合起来，产、学、研主体的边界进一步模糊，制度对各方的阻碍消失。在这种情形下，人才的培养实现了从一个主体自由地进入到下一个主体：在需要实践能力时，人才可以走进企业；在需要理论培育时，人才返回大学。保障这种自由流动实现的主要体制机制改革思路如下。
首先，建立校企协同组织结构。该组织结构模糊校企之间的边界，强调以人才培养质量为导向；在组织架构上，由各方负责人才培养的机构共同组建领导班子，划定人才培养目标、人才培养手段、人才培养考核标准等；该组织结构对合作双方的人才质量培养负责。
其次，重构人才培养的路径。为充分释放人才活力，增进人才对合作各方知识的吸收质量，要求充分放开各方知识交流的通道，让知识能在更高程度动态循环中衍生新的知识单元，并为人才培养所用。传统意义上的科技部门、生产部门、流通部门等都应该向培养的人才开放，增进人才对真实知识情境的理解。在此基础上，通过重新规划合作主体之间知识流动的路径，建立起人才培养的实现路径，保证知识的流动与人才培养过程中各环节的互动相一致。
再次，重新确立人才培养的考核体系。在承认知识环节与人才环节的统一性基础上，以认知知识规律作为人才培养考核的基础，分阶段划层次设环节对人才培养质量进行考核。如企业考核中不仅要考核其对实践知识能力的理解与掌握，还应该深入分析该人才的理论知识结构、创新能力及可持续发展能力；而在大学考核时，需要将人才的动手能力、情境理解与适应能力等纳入到考核中来。通过考核体系的指挥棒，引导人才培养在整个协同体系内充分展开。
最后，建立具备持续供给能力的人才资助体系。目前校企合作人才培养中一个较为头痛的问题在于培养经费的承担与分配问题；特别是在权责不清晰的培养环境中，可能成为阻碍人才培养的最大屏障。为此，要在财务体系中进行制度创新，通过合作各方共同建立起人才培养基金的方式保证资金的供给，然后根据实际人才培养过程中费用的消耗情况分担培养费用，实现经费在各合作部门中的统筹使用。
通过以上体制机制的改革，人才培养有了明确的管理部门、明晰的培训途径和考核手段、真实的知识情境和强大的经费支撑，解决了传统校企合作中存在的如合作基础欠缺、主体认识偏差及交易路径长的问题，对于充分释放各主体的知识能力、增进知识情境、增强人才培养质量提供了保障。
校企合作人才培养在教育界和实业界由来已久，在长时间实施过程中对于增进校企之间的相互了解、改善人才培养过程中情境阻碍、提升人才培养的适应能力与创新能力发挥了很大的作用。但随着我国大学的普及程度加大，受合作基础、合作主体地位认知、培养过程复杂等多种因素影响，校企合作中出现的问题越来越引起了教育与实践管理者的关注。
针对校企合作人才培养中出现的一系列问题，本文受“2011计划”启示，认为要改变当前校企合作中存在的问题，需要重新审视传统校企合作人才培养的模式，通过以校企协同的方式建立起新的人才培养方式。为此，本文结合协同教育理论及“2011计划”建设理论，认为当前实现校企协同人才培养可以从以下思路展开：首先是使协同单位之间具备知识高度同化与顺应的空间场所，提供能最大限度地接近培养目标的真实情境。其次，要在协同单位之间允许人才培养过程中知识的“平衡—不平衡—新的平衡”循环，承认知识交互的客观规律。最后，要保证协同单位有完整的满足知识产生、吸收、加工、溢出、共享的通道和联运机制，使人才培养各个环节有机统一。
在上述思路下，本文提出了通过体制机制改革建立校企协同人才培养的任务，包括允许校企全面人才渗透、强调人才培养的全过程合作、改革现有人才培养体制机制等措施。其中在体制机制改革方面，主要是从组织结构、人才培养路径、人才培养考核体系和人才资助体系方面入手，实现校企之间知识环节与人才培养环节的高度统一。
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[8]郭菊娥，李圭泉.“2011计划”的目标追求及其实现路径[J].西安交通大学学报：社会科学版，2012，(5).
