一、人类社会的发展需要多元文明
人类社会发展的脚步如此之快，在近100年的时间里，已经掀起了三次技术革命的浪潮，最新的这一次，以物联网、云计算和人工智能为标志，将人们卷进了一个前所未有的快速发展的时代，也是一个前所未有的快速迷失的时代。特别是人工智能的发展，让人们惴惴不安，未来的世界，到底是人类控制机器，还是机器控制人类？许多人做出悲观的预测，认为人工智能时代的到来，将是一个人类走向毁灭的时代，人类将为自己创造出来的机器人所控制和消灭，因为这种新发展出来的人造智慧存在，拥有比人类强大太多的数据处理功能和逻辑能力，他们将成为大数据时代的真正主宰；他们甚至会拥有人类所持有的喜怒哀乐，因为经过大数据处理，他们会准确推断出表达喜怒哀乐的情境。
这是何等可怕的未来景象！但人们也有理由不那么悲观，原因很简单：这种人造智慧存在是工具理性登峰造极的产物，是一元化的产物。一元化的产物，总是不及多元化的思想变幻无穷。只要人类的多元文明没有在这种人工智能成熟之前变得单元化、一元化，人类就有希望。
所以，保持人类文明的多元形态并发扬光大，对人类的命运和未来走向，是极其重要的一件事情。关于人类文明的形态，有不同的划分方式，有四大文明说、五大文明说、九大文明说，等等。不管怎么划分，人类文明的发展史，就是一部相互沟通、对话、彼此对抗而又彼此救济的历史。众所周知，进入中世纪后，西欧除了意大利南部少数地方，希腊文化的遗产在西方基督教世界几乎丧失殆尽，而欧洲文明之所以能够通过文艺复兴达到一个新的高度，其中一个非常关键的因素，就是古典希腊文化通过阿拉伯穆斯林世界传入了西欧。而这种古典希腊文化的重新传入，是穆斯林学者重新解释的产物，所以又交杂糅合着阿拉伯文化、犹太文化，已然是一种多文化的产物[1]。就中国而言，当中国的封建社会发展到凝滞期，也是外来文明给古老的中华文明注入了新的活力。我们常常讲，“十月革命”的一声炮响，给中国送来了马克思主义。没有来自西方的马克思主义，就不会有1949年后的新中国。
所以，不同文明的冲突、对话与交融，正是人类社会和文明能够生生不息的动力。无论是人类文明的过去，还是人类文明的现在和未来，都以一种明确的方式告诉我们，如果人类要生存下去，就需要多元文明的和谐共存。孔子提倡“和而不同”，中国古代经典《国语》有言：和实生物，同则不继。而对于大学和教师来说，一件再重要不过的事情就是，如何把这多元文明发展并传承下去。
二、经典学习是传承文明的一个重要手段
各国人民创造的璀璨文化要传承下去，并教会我们的下一代懂得“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的道理，就需要借助经典名著。经典名著是人类实践和思考的结晶，凝练了无数古圣先贤千百年来的理性、意志和智慧，是人类的文化瑰宝。经典学习，一直是世界各国传承文明的一个重要手段。
人类已由农耕文明进入到工业化时代，由孤立的村落步入到繁华的城市社会，传统文明形成的经典著作是否依旧适合现代城市文明、工业文明、信息文明，是人们一直在争论的问题。对此，不但中国近代一直有争论，美国社会在20世纪上半叶，面对工业化、城市化的狂潮时，同样碰到了如何对待西方传统经典的问题。当时的美国社会对于如何传承西方文明展开了争论，进步主义教育主张在实践中发展西方民主，通过民主实践继承西方文明；改造主义主张面向未来，通过教育改造社会，在改革中创新西方文明；唯有新传统派教育理论家主张阅读西方伟大经典著作，传承西方文明。其中如何解决传承与创新的关系，成为一个关键问题。他们认为，如果没有传承，哪里来的创新。所以，首先必须学习西方经典。其主要观点有三：一是坚持教育的目的是把西方自古希腊、罗马、中世纪以来形成的西方传统与核心价值理念传授给青年一代，捍卫西方民主理想；二是坚持用传统教育理念来教育学生，强调基础课程和智力训练，强调纪律，强调教师在教育过程中的作用；三是提倡通过经典学习涵养学生、训练“心智”。其中，要素主义强调把人类文化遗产中的“共同要素”作为教育的核心，提倡按学科知识教学和进行严格的智力训练；永恒主义则强调学习经典名著，让学生掌握具有永恒价值的知识，提倡自由教育。
要素主义的理论家巴格莱认为，教育的本质就是传授人类种族遗传下来的共同经验与文化精神，这是人类社会得以存在、繁衍和发展的重要前提。他说：“最广泛的意义上讲，教育是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”[2]无论人类历史多么悠久，各民族的文化差异如何巨大，就整个人类范畴而言，总存在着所有民族都能接受和欣赏的共同文化经验，即共同要素。这种共同经验或文化要素远比个人独立积累的经验重要，因为它经受了历史的检验和各民族的尝试。共同要素包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神等方面，是人类文明的精华，也是人类教育的核心内容。巴格莱认为，教育的最高目的是人的心智训练，而这种训练是以通过学习人类的共同文化要素来实现的。他所说的人类共同文化要素是指西方的文化传统和价值观念。他提出，教育就是要从人类文化的宝贵遗产中挑选出最具永久性价值的知识和经验，设计稳定而系统的课程，教材的编写要按照学科逻辑循序渐进地编排，以通过这些系统、精密、要求严格的课程加强对学生的心智训练。永恒主义教育思想的代表人物赫钦斯则在担任芝加哥大学校长期间，积极引进名著课程。他推崇研读经典原著，要求学生有与“伟大的心灵直接对话”的能力。他认为，经典著作是适合于任何时代、任何人的永恒学习科目，具有四个基本特点：蕴藏着人类的共同要素；能帮助学生形成共同观念，有助于人际之间的思想沟通和相互联系；集历代名人思想之精华；是学生进一步学习高深知识以及认识世界的基础[3]。
要素主义与永恒主义作为两大思想基础，对美国不少大学的通识教育产生了深刻的影响，包括哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学等著名高校。
然而，在一个崇尚工具理性与实用主义的社会，坚持学习经典并不容易。在面对一些认为古代经典学习脱离时代、脱离实际、不够实用的批评时，最有力的回应或许是1828年的《耶鲁报告》。它指出：“有什么学习能比一个受过良好训练并因此能将其力量移向任何方面的心灵更为实用的呢？”[4]专业教育、技能教育固然重要，但如果一味强调某个专业和某个技能，对学生忽视基本理论教育和思维训练，那么有一天，他们从事的产业和职业被淘汰，他们又怎样去面对社会和产业的变化呢？所以，一个受过良好训练并因此能将其力量移向任何方面的心灵，是任何时代我们能够赋予下一代的最好的教育。这种教育，不仅对研究型大学的学生是重要的，对高职院校的学生，也不能全然忽视。这种教育的完成，部分地就依赖于经典学习。经典学习不仅将人类高度浓缩的智慧传给下一代，而且经典学习所锻炼的学思结合能力，正是终身学习能力中的核心部分。经典学习不仅是思想传授，更是思维训练。
三、经典学习需要合适的教学方法和 教学制度
21世纪以来，中国的大学也越来越注重通识教育和其中的经典学习。2015年，北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学甚至成立了“通识教育联盟”，2016年联盟学校已经增加到10所[5]。以最早的四所联盟大学的通识课程为例，无论它们是分为四大板块、六大领域、七大模块还是八大课组，都很注重传统文化和经典导读。比如在复旦大学的七大模块中，就有“文史经典与文化传承、文明对话与世界视野”，北京大学的四大核心课程，也包括“中国文明及其传统”、“西方文明及其传统”两大核心课程。有研究表明，四所学校在课程内容方面，传统文化课程主要集中于先秦经典、各专题史；授课方式以“导读”居多。在中国经典类的课程中，儒家经典、老庄思想受到高度关注。文学方面，唐诗宋词、《资治通鉴》《史记》《红楼梦》等主题或著作，是常见的课程内容[6]。
但经典学习和教学中也存在不少问题。中国人民大学曾于2016年对本科生各类课程的学习情况进行全校调查，发现大一大二大三的学生对经典课的重视程度相对较低，大一学生对经典课的重视程度只有63.29%，大二大三学生也只有63.91%，但是到了大四，重视程度一下就升到82.91%，是各类课程中上升最快的。这说明随着年龄的增长，学生对经典课程重要性的认识会大大增强①。调查同时发现，学生对经典课程的授课满意程度一直不高。这是一个较为普遍的现象，在其他高校也存在，学生的满意度偏低，与对经典学习的重视程度有关，更与课程设置、教学方法和制度安排相关。比如，目前各大学经典导读的课程总量还是偏低，导致学生选择性小，同时带来一些大班上课的情况。除了增加选择度，鼓励小班授课外，经典教学中还有两个值得重视的问题：
一是怎么教的问题。经典导读并不是一件容易的事情，因为经典著作是先哲对人类实践和个体体验的高度抽象总结，往往是对普遍规律的揭示，需要有一定的人生经历和阅历，才能对经典有较好的把握。所以，如何让人生经验并不丰富的学生能读懂经典并喜欢上经典，对教师在经典的体会、把握和引导等方面都有特定的要求。阿德勒就曾说过，“（名著）是公认的很难一次读懂的书籍，任何尝试阅读这些著作的人会发现只有反复阅读才有收获——事实上，如果他想学到名著里的东西，他必须这么做”[7]。所以，名著学习的方式最好是研讨式，教师的职责不是讲授，不是灌输，不是说什么是对的，不是讲自己对书的意见或解释强加于人，而是通过提出问题、分析验证、指导讨论等，来使小组成员，包括教师自己有更多的机会提高阅读的能力，获得理解力和智慧，所谓“如切如磋，如琢如磨”。在这种情形下，教师不是传统意义上的教师，而是“领路人”。而我们都知道，相较于“授人以鱼”，“授人以渔”是更艰难的工作。
二是当前教学制度与经典学习的矛盾问题。中国一些研究型大学当前的学分和课程制度并不利于经典学习。我们既往的研究表明[8]，就课程总量而言，欧美大学完成本科学位学习，需要的课程总数一般在40门课左右，但中国的大学，普遍需要70门左右，带来课程的碎片化、知识的快餐化等问题；就单门课的学分而言，美国和欧洲高校一门课程的平均学分大概是3～5学分，中国高校一门课通常是2学分，甚至有不少课程是1学分；就一门课程学习时间的结构而言，欧美大学学生的课堂学习时间只占到1/3，余下时间学生要在课外进行阅读、写作、搜集资料、进行相关研究等。美国教育部和欧洲的ECTS（欧洲学分转换与累积系统）对学分的定义就充分地说明了这一点，都明确规定1学分包括1小时课堂学习和2小时及以上的课外学习和实践。由于学生的课外学习和准备工作做得充分，教师在课堂上可以充分调动学生进行讨论、交流，授课会更加深入，效果大大提高。经典学习更是如此，需要反复研读和体悟，需要充分的时间和精力的投入，绝不是课堂上短短的1～2个小时可以完成的。但我国大部分大学课程总量多，每门课的学分少，单个课程的学习时间少；加上只重视课堂学习，对课外学习缺乏要求，缺少了充分思考和知识反刍的环节，经典学习就很难达到效果。更重要的是，这种快餐式的课程制度和学分制度，很容易滋生贪图快捷、浮躁功利的学习氛围，这与经典学习需要有的“闲逸的好奇”显然是格格不入的。
总之，经典学习绝不是挑出几套书、安排几堂课的事情，需要我们的教师对传授经典有热情、有敬畏，更需要我们的大学营造一个让师生“慢下来”、“静下来”的制度环境，让老师和学生能够有一种雍容沉静的心态，和伟大的心灵从容对话。
[1]刘建军.阿拉伯文化对欧洲中世纪文化的影响[J].北方论丛,2004(4):98-102.
[2][美]巴格莱.教育与新人[M].袁桂林,译.北京:人民教育出版社,2005:37.
[3]张斌贤.西方教育思想史[M].北京:人民教育出版社，2011:514.
[4][美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,等译.杭州:浙江教育出版社,2002:5.
[5]王冰冰,李金玉.2016第二届大学生通识教育联盟年会在清华大学举行[EB/OL].http://news.tsinghua.edu.cn/publish/thunews/9660/2016.0628.
[6]张亚群,冯寅.经典的价值——“大学通识教育联盟”四校的传统文化课程评析[J].深圳大学学报(人文社会科学版),2016(5):148-155.
[7][美]罗伯特·赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵,译.杭州:浙江教育出版社,2001:165.
[8]胡娟,祝贺,秦冠英.本科教育到底需要多长学习时间——本科生学分学习量的国际比较分析[J].复旦教育论坛,2016(1):87-92.
