李 源
课堂问题行为是指学生在课堂中发生的违反课堂规定，妨碍及干扰课堂活动正常进行或影响教学效率的行为。课堂教学能否顺利进行，课堂纪律是保障。我们的教育对象是心智发育还未成熟的人，这也就决定了学生会出现各种各样的问题行为，而每个学科都有其自身的特点，教师要根据学科特点与学生个性了解其原因，并有针对性地进行制止或引导，使问题行为的负面影响减少到最小。若处理不当，不仅会扰乱正常的课堂教学秩序和教学活动，还会引起师生冲突，影响学生的身心健康。
一、课堂上的问题行为
课堂上的问题行为包括扰乱教学秩序的违规行为和影响教学效果的负面行为。一些常见的问题可以归类如下表所述：
二、产生问题行为的原因
学生所出现的问题行为，可能为家庭问题行为或社会问题行为的持续。问题行为来自家庭或社会，应溯本求源，从家庭或社会着手解决。问题行为的发生有教师因素，也有环境因素，但表现在学生身上通常有以下因素：
1．厌烦：学习内容的难度过大或过小，令学生无新鲜感与学习动力，因而萌生厌烦之感。无趣的课堂氛围令人烦闷，学生可能因此寻求刺激。
2．挫折与紧张的发泄：由于教师对学生在行为上、学习上有诸多不同的要求，有的难以克服，有的面临失败的威胁，有的需要持久的忍耐，因此，学生有成功的满足，亦不免产生挫折与紧张。挫折产生紧张，紧张累积到某一程度则需发泄，学生可能因此而开始寻找发泄的途径。
3．寻求注意、承认与地位：人最怕被忽视或被鄙视。因此，有些学生宁愿违反纪律以求教师或同学的注意，此种苦肉计有时颇为管用。以问题行为作为手段而寻求注意、承认者，多为学习态度不好，基础欠佳，或平常竞争不如人者。当他们发现无法从正当途径获取所需时，只好仅顾目的而不择手段。
三、课堂问题行为的处理方略
课堂上一旦出现问题行为，教师要根据具体情况，分析原因，选择策略，及时加以处理。
1．对扰乱秩序行为的处理策略
教师平常所处理的学生行为主要有两类：一类是不期望学生发生的行为，另一类是希望他们产生的行为。对扰乱秩序行为的处理策略是：
(1)削弱策略。当学生出现教师不期望的行为时，教师不要去注意它，使该行为得不到发展的机会，学生自觉无趣，从而停止问题行为。如果教师总是不断以责骂、威胁、嘲笑甚至体罚来对付违规行为，结果这些违规行为却继续出现，其原因就是因为这些处罚等于对坏行为的注意，教师不妨不去理会出现坏行为的学生而去注意出现好行为的学生，也训练学生不去理会其他同学的坏行为，使坏行为得不到注意，久之，此类行为将自行削弱，而有时学生故意引起教师的注意可能是向教师寻求某种帮助而又不愿意直接表达出来，在这样的情况下，教师最好在课间时与学生进行沟通，弄清学生问题行为的根源，从而采用正确的处理方法。
(2)交互抑制策略。课堂中的教学常规要严格执行，尽可能避免学生的不良行为与认可行为并存，从而倡导良好行为，压制不良行为的发生。如总有学生不能遵守课堂常规，这就要求教师采取一定的措施对不遵守课堂常规的同学进行一定的处理，既表扬了遵守教学常规的学生，又批评了没有执行常规的学生，表扬与批评可以让教学常规执行更加到位。
(3)排除刺激策略。把能引起坏行为的刺激排除。例如：课堂中进行游戏或比赛，如果此活动会给课堂带来混乱，增加课堂管理的难度，那就不进行此项活动，或改变一种活动方式；再如课堂中两个学生在一起会喋喋不休，影响课堂教学纪律，那就将他们两人分开，这种坏行为就不会发生了。
(4)轻度干预策略。在不影响教学进程的情况下处理问题行为，教师用语言、音调、姿势、面部表情等向学生表示已经注意到某一坏行为，以使他们终止问题行为，并把精力集中到学习上来。如摇摇头、看他一眼，忽然把声音提高或走到他面前去，都可以在坏行为发生前予以制止，或发生时使其终止。轻度干预策略是非常有意义的，因为它不会转移学生的注意力，也不会打乱正常的教学节奏；最关键的是它常常能有效地处理课堂管理中绝大多数的问题行为。
(5)适度惩罚策略。如果很多方法均告失败，以致教学无法进行时，就只好诉诸惩罚，采用惩罚性的厌恶刺激来减少或消除一些不良的行为。惩罚要讲究策略与方法，既要避免体罚或变相体罚，又要达到惩罚的效果，其目的是控制住学生的问题行为，让学生明白问题行为的后果和不良影响，让他承担一定的责任，接受教训，不再有犯错误的动机和念头，并对其他学生产生警告作用。如略施责备指斥该行为，同时促使其表现好行为并予夸奖。
2对表现不足行为的处理
对那些不影响课堂秩序，但却影响个体学习效果的表现不足的行为，可采取以下几种方略加以处理：
(1)诱发引导方略。课堂中总有学生在学习上不够积极主动，表现为逃避、退缩，这就需要教师针对这种外在表现对学生进行诱发引导，如点名让退缩的学生回答问题，让不乐于表现的学生作示范，安排有趣的教学活动让缺乏适当行为的学生有机会参与。
(2)榜样强化方略。只要给学生提供某种正确行为范例，学生就会自觉不自觉地模仿，并朝着这样的目标而努力，这就是所谓的榜样强化。榜样通常会引起学生两个方面的反应，一是模仿，二是无意学习。模仿是学习者通过观察榜样行为逐步形成自己的行为。无意学习是学习者在特定情境中观察榜样行为，在此基础上形成关于榜样的信念、态度、价值及人格等方面的评论。无论是模仿还是无意学习，都体现出榜样对于良好行为的强化作用，而这一强化又具有弱化或终止问题行为的功能。
(3)适时增强方略。学生表现不足行为时如果教师对其观点持赞同态度，则学生表现的正向行为会得到加强，否则表现为削弱。如课堂中可对学生回答的问题表示注意或认可，并同意其计划，使学生的这种行为得到增强。
(4)行为塑造方略。应用心理学家斯金纳提出了“渐次接近法”原理，即一步一步地形成所期望的行为。如学生犹豫地说出他的意见时，立刻接受他的看法，并在下一句话里引用他的看法；当适当的行为比以前增多时，再要求多些，然后又立刻增强，如此，直到行为塑造成功。
(5)行为契约方略。当学生的问题行为非常严重时，教师必须立即制止，尝试与学生制定个人契约，并与学生讨论他的问题，当然，在讨论过程中应该包括他们的立场。然后，教师和学生共同找到一个合适的解决办法，并找到解释这种办法的理由，通常这种契约中包括学生不执行该契约可能带来的后果，同时教师也可以制定一些激励措施鼓励学生执行该契约。行为契约的制定建立在互相信任的基础上，这就需要教师在平时建立师生感情，让学生信任老师的这样的行为契约。
（作者单位：江苏溧阳市实验初级中学）
