摘要：学科教学知识是教师专业发展的核心，是教师安身立命之本。为了解当前教师学科教学知识的限制和关键影响因素，为教师研修课程开发与实施提供实践依据，本文以S市H区小学语文教师为例开展了学科教学知识调查。研究以格罗斯曼的教师知识分类为基础，从教学内容知识、教学策略知识、学生知识、课程知识四个维度对教师学科教学知识进行衡量和评估。研究结果表明，当前教师的学科教学知识普遍需要提高，学历、职称对教师知识的作用不明显，新教师需要重点提高学生知识和课程知识。基于现状和需求，研究提出要加强学科教学知识的研究，要基于学科教学知识构建教师教育课程，并开展研修一体的培训。
关键词：教师；学科教学知识；调查；小学语文；
作者：陆超群等
一、研究背景
教师知识是教师专业发展研究领域的重要内容，对教师知识成分与性质的认识影响了教师教育的内容与途径，决定了教师专业发展的方向和重心。拥有知识的人才能当教师，这是自学校产生之日起人们就已形成的共识。但教师应该拥有哪些知识，却在相当长时期里没能成为人们关注的话题。
人们一直想当然地认为这是一个不言自明的问题：教师应该拥有所教学科的知识与技能。在19世纪以前，教师的知识基本等同于“学科知识”。此后一直到20世纪中叶以前，人们还认为教师的知识是“学科知识+教育知识”。从我国教师教育课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识；70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。
直到20世纪80年代，美国学者舒尔曼教授针对当时教师资格认证制度的缺失，明确提出了“学科教学知识”的概念。这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授刊登在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上的主题为《那些他们所理解的东西：教学中的知识增长》(ThoseWhoUnderstand：KnowledgeGrowthinTeaching)的研究报告中。在当时，美国许多州的教师资格认证往往只测试教师的学科知识和教学知识，学科知识多是测验一些事实知识的记忆，教学知识则完全看不到学科的影子。舒尔曼认为应当将学科知识与教学知识相融合，他将学科教学知识定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。[1]
舒尔曼在他的另一篇重要论文《知识与教学：新改革的基础》(Knowledgeandteaching：Foundationsofthenewreform)中认为教师的知识结构至少应包括七个分类别：学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，学科教学法知识，有关学生及其特性的知识，有关教育脉络的知识，有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。舒尔曼实际上是将PCK作为多种知识的综合，包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等，它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。[2]舒尔曼认为学科教学知识是由学科知识转化(transformation)而来的。[3]
在舒尔曼之后，许多研究者对学科教学知识的概念和结构进行了研究。在这个过程中，出现了两种新的趋势。一个趋势是打破舒尔曼把学科知识和学科教学知识作为教师知识两个并列子类的分类法，把学科知识看做学科教学知识内部的成份之一。[4]马克斯把学科知识作为学科教学知识结构的核心部分，并把学科知识作为细分为学科教学的目标、学习学科知识的价值、学科知识中蕴含的重要思想以及学科中具有代表性的问题。[5]格罗斯曼将学科教学知识定义为四个部分的内容：(1)关于在某一水平上教特定学科的教学目标的知识和信念；(2)关于学生对某一学科知识的理解和误解的知识；(3)关于课程和教材的知识，主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向(在某一年级和学科内)和纵向(从幼儿园到高三年级的课程)上组织和结构的知识；(4)特定主题教学策略和表征的知识。
还有一个趋势是以动态整合的观点理解学科教学知识的组成。学科教学知识内部的各个成份并不是一种分离的状态，而是以彼此交互的方式构成学科教学知识的结构，将学科教学知识内部的各个成份分离开来的知识对教师而言是一无用处的。科克伦、德鲁伊特等人从建构主义的视角出发，强调从概念的动态性质和探究过程角度将其改为“学科教学认知”。[6]PCK在由静态走向动态的发展过程中不断结合时代主题融合了一些新的元素。[7]同时，学科教学知识应当是一种整合了教学知识、情境知识、学生知识和学科知识的新知识，“转化”同时发生在各个成份之间。
尽管专家学者对学科教学知识的概念和组成还有不同的看法，但它为教师教学素养和专业发展提供了新的视角。学科教学知识会影响教师对概念或特定知识内容的表述方式，促进学生对教材的理解，提高特定知识教学的成效。在我国基础教育课程改革背景下，教师在课堂教学中面临着众多困境与问题，亟需专业支持。教师最关注的学习内容是教材的理解与分析、教学的设计与实施等与特定教学内容相关的学科教学知识。为了解当前教师学科教学知识的现状，探索影响教师学科教学知识的因素，为教师研修课程开发与实施提供实践依据，笔者联合S市H区教育学院师训部面向该区所有小学语文教师开展了学科教学知识调查。
二、研究过程与方法
1.问卷设计
本研究以格鲁斯曼的教师学科教学知识分类为基础，同时整合其它学者的观点，将学科教学知识分为教学内容知识、教学策略知识、学生知识和课程知识。因此，教师的学科教学知识调查也是从这四个维度来设计问卷。其中，教学内容知识包括学科本体知识和内容结构知识，教学策略知识包括与语文学科相关的表征知识、课堂组织和管理知识，学生知识包括学生前知识、学生差异知识、评价知识，课程知识包括情境知识、技术和资源知识。教师学科教学知识的考察维度与细化内容如表1所示。
教师专业发展研究专家、小学语文学科专家与一线教师参与了问卷的设计。根据教师学科教学知识考察的三级知识结构，本研究呈现了教师教学实践的关键行为，并按“几乎没有”“有时”“经常”“几乎总是”为程度划分，由教师进行自评并按选择予以赋分，以此考察教师的知识水平。为提高调查问卷的信效度，正向行为(即应当具有的行为，选择“几乎总是”得分最高)与负向行为(即应当规避的行为，选择“几乎没有”得分最高)穿插呈现。教学内容知识主要考察“根据教学内容确定教学目标”等6个关键行为，为进一步考察小学语文教师的学科本体知识，本研究设计了主要由填空题和选择题组成的满分为100分的语文试卷。教学策略知识主要考察“告诉学生新旧知识之间的联系”等7个关键行为；学生知识主要考察“提供分层练习以适应为不同水平的学生”“提供自编习题供学生训练”等13个关键行为；课程知识主要考察“搜集网络优秀教案直接使用”等7个关键行为和6个对语文学科的认识。同时，本研究假定教师的性别、教龄、学历、职称会影响其学科教学知识，因此从这四个角度采集教师基本信息，为不同类型、层次的教师知识差异分析和因素分析提供了条件。
在完成问卷初稿设计后，为避免因被调查者不了解题意而出现误答的情况，进而影响问卷的效度，本研究在进行大规模调查前邀请到22位小学语文教师进行了试测。试测对象在不经任何提示的情况下，就试测问卷进行试答。填答过程中，若发现有任何语意不明，或是填答困难时，随时和问卷设计者讨论；其次，在被调查者填答完成后，通过讨论来明确被调查者对于问项题意的理解，是否与问项本身所要表达的意思一致。对试测过程中发现的问题进行修正后定稿问卷。
2.调查对象
本次调查问卷通过网络平台面向S市H区所有在岗小学语文教师发放，教师匿名填写。H区是上海市中心城区之一，全区总面积23.4平方公里，下辖8个街道。该区重视教育，推广小学小班化教育，全面实施“加强初中建设工程”，实现义务教育均衡发展，先后获得全国“两基”工作先进区、全国幼儿教育工作先进区、全国职业教育先进单位等荣誉称号。
本次调查共发放问卷607份，共回收问卷420份，回收率约为69.2%；其中有效问卷420份，有效率100%。在该区提交问卷的420名小学语文教师中，男教师有11名，所占比例为2.62%，绝大多数小学语文教师为女性；在教龄分布上，教龄在7-25年的教师占74.3%，同时也具有一定比例的教龄在1-3年的新教师，不同教龄的教师构成比例如表2所示。
在学历分布上，大部分教师(67.6%)具有本科学历，同时还有31%的教师具有专科及以下学历，只有1.4%的教师具有硕士及以上学历，在专科及以下学历的教师中，教龄全部在7年以上，不同学历的教师构成如图1所示；在职称分布上，超过四分之三的教师具有小学高级教师职称，不同职称的教师构成如图2所示。
3.统计分析方法
在回收调查问卷后，所有教师的填写信息由网络平台自动导出。除考察教师本体知识的题目由教师批阅外，其它所有项目的统计分析由软件spss20.0完成。在此次调查结果的统计分析中，用到的主要功能为描述统计、单因素方差分析和多变量方差分析，以此描述小学语文教师学科教学知识的现状，探寻教龄、职称、学历等关键因素对教师知识潜在的影响。本研究根据教师自评赋予每条考察条目1-4分，某知识下各条目分数相加即为该知识的水平。由于四类知识具有不同数量的考察条目，为比较不同成分的教师知识之间的差异，按条目数取其平均分予以比较。
三、研究结果
本研究重点在于了解不同类型、层次教师学科教学知识上的差异，特别是新教师的薄弱之处，为教师培训和专业发展提供依据。根据调查目的和假设，从教师学科教学知识的横向差异、不同层次教师的教学知识差异以及教学知识影响因素等角度进行分析。
1.教师学科教学知识总体情况
从S市H区420名被调查的小学语文教师四类知识横向比较上看，课程知识水平最高，其均值为3.114；教学内容知识、教学策略知识和学生知识差异不大，但总体水平尚可。教师各类学科教学知识水平如表3所示。
在教学内容知识上，普遍做得较好的在于“通过提问练习的形式让学生掌握重点和难点”“根据学生学习情况调整预设的教学目标”，问题最大的在于“根据教学内容确定教学目标”，共有86.9%的教师会经常或几乎总是如此，另外在“在课堂教学开始时告诉学生本节课的学习目标”“调整教学基本要求和教参规定的教学目标”上做得也普遍不好。作为教学内容知识的重要组成部分，学科本体知识差异甚大，分高者有98.5分，分低者只有50.7分，平均分在80.8分，标准差有9.36，它更加客观地反映了教师拥有的教学内容知识情况，反映了部分教师自身的学科内容知识还有待提高。小学语文教师学科本体知识水平如图3所示。
在教学策略知识上，普遍做得较好的在于“设计一些问题让学生表达自己的观点”“利用案例和故事等手段促进学生理解和记忆”“告诉学生新旧知识之间的练习”“告诉学生一些学习方法和技巧”。在帮助学生掌握重要知识点的方法策略上，较多的教师使用反复练习、背诵等策略，存在较多的困难。
在学生知识上，普遍做得较好的在于“学生练习时巡回观察和个别指导”“要求学生说出思考过程”等方面。教师经常会“根据集体备课的要求布置作业”“除年级共同作业会自己再给学生加点作业”“给学生布置一些背诵或记忆的作业”，在“提供分层练习以适应不同水平的学生”“提供自编习题供学生训练”存在较多困难。
在课程知识上，教师对小学语文学科的性质、功能定位非常认同，但在集中反映课程知识的备课的做法上存在较多偏差，有较多教师会“参考同事的备课内容完成个人备课”，甚至“搜集网络优秀教案直接使用”，大部分教师(61.7%)不会或很少会“在一个班级试上后再对教案进行调整”。如果去除学科性质功能认识对课程知识水平的影响，教师的课程知识可能问题最大。为进一步探明这种影响，在原课程知识考察细目中去除了教师对学科性质功能认识的项目。结果证实了原先的预测，在去除这些影响后，教师课程知识水平均分从原3.114降为2.642，从原来四项学科教学知识中位居第一变成排名最后(如图4所示)。
2.不同教龄的教师学科教学知识
以教龄为两两比较检验因子，对教师四类学科教学知识进行了比较分析。统计结果表明，不同教龄教师的教学内容知识与教学策略知识均无显著差异。在学生知识上，入职1-3年的新教师与教龄在4-6年的教师之间没有显著差异，但与教龄在7-25年和26-33年的教师有显著差异，而教龄在4-6年的教师与其他教师均无显著差异(如表4所示)。这说明入职后4-6年是教师学生知识小步增长的关键时期，它与前后两个阶段均无明显差异，但逐步的量变积累引发了教师在学生知识上的质变。有趣的是，新教师与老龄化教师在学生知识上没有显著差异。在课程知识上，新教师与其他教师差异显著，但其他教师相互间无显著差异。
为进一步了解新教师的学科教学知识的长处与薄弱之处，研究对新教师的弱势进行了分析，将得分在1、2分(即在正向行为上选项为“几乎没有”“有时”或负向行为上选项为“几乎总是”“经常”)的累积百分比超过40%的项目视为弱项。
在教学内容知识上，新教师的弱项在于“根据教学内容确定教学目标(负向)”“在课堂教学开始时告诉学生本节课的学习目标”，其次是“不调整教学基本要求和教参规定的教学目标(负向)”“对于不同水平的学生设置分层教学目标”；新教师在“通过提问练习的形式让学生掌握重点和难点”“根据学生学习情况调整预设的教学目标”上做得较好。比如，有51.5%的新教师几乎总是“根据教学内容确定教学目标”，还有33.3%的新教师也经常这么干，两项合计共占新教师的84.8%。有趣的是，在这方面教龄在7-25年的成熟教师也没有太大差异，在312名教师中共有271名教师表示经常或几乎总是这样做，两项合计共占86.9%，比新教师的比例还大。
在教学策略知识上，新教师的弱项在于“让学生通过背诵记住一些重要的知识点”“让学生通过反复的练习掌握知识点(负向)”。在“设计一些问题让学生表达自己的观点”“利用案例和故事等手段促进学生理解和记忆”“告诉学生新旧知识之间的练习”“告诉学生一些学习方法和技巧”等方面做得较好。在教学策略知识的具体考察条目上，新教师与成熟教师的强弱项具有较高的一致性，这进一步说明不同教龄的教师教学策略知识没有显著差异。
新教师在学生知识上弱项较多，这也是导致新教师与成熟教师在学生知识上差异明显的原因。“使用自编习题训练学生”“提供分层练习以适应不同水平的学生”“根据集体备课的要求布置作业(负向)”“除年级共同作业会自己再给学生加点作业”“给学生布置一些背诵或记忆的作业”“通过重复性的练习强化学生的知识记忆(负向)”“布置一些锻炼学生思维的作业”“将考试的命题方向渗透在学生的作业中”“提供自编习题供学生训练”等都是新教师的弱项。新教师在“学生练习时巡回观察和个别指导”上做得较好，这与其它教龄的教师基本一致。
在课程知识上，新教师的弱项在于“根据教科书和教参进行独立备课(负向)”“参考同事的备课内容完成个人备课(负向)”“在一个班级试上后再对教案进行调整”，做得较好的地方在于不会或很少会“搜集网络优秀教案直接使用”。
3.不同学历的教师学科教学知识
总体上看，不同学历的教师在教学内容知识(含学科本体知识)、教学策略知识、学生知识、课程知识上均无显著差异，如表5所示。以学历为两两比较检验因子，对教师四类学科教学知识进行了比较分析发现：不同学历的教师在教学内容知识、教学策略知识上无显著差异；在学生知识上，“硕士及以上”学历的教师与其它教师有显著差异；在课程知识上，“专科及以下”学历与其它学历的教师有显著差异，但“本科”学历的教师和“硕士及以上”的教师差异不大。
4.不同职称的教师学科教学知识
总体上看，不同职称的教师在教学内容知识(含学科本体知识)、教学策略知识、学生知识、课程知识上均无显著差异。以职称为两两比较检验因子，对教师四类学科教学知识进行了比较分析发现：在教学内容知识上，未评职称的教师与职称为小学二级和小学高级的教师有显著差异，其它职称的教师间差异不明显；在教学策略知识上，未评职称的教师与职称为小学二级的教师有显著差异，其它职称的教师间差异不明显；在学生知识上，未评职称的教师与职称为小学高级的教师存在显著差异，其它职称的教师间差异不明显；在课程知识上，职称为小学二级教师与小学高级教师之间存在显著差异，其它职称的教师间差异不明显。
5.教师学科教学知识的影响因素
由于教龄和职称之间存在显著相关，故在教师学科教学知识的影响因素中择其一进行考量。由于本研究关注新教师的素养问题，所以在教龄和职称之间选择教龄为分析因素。通过主体间效应检验发现，教龄、学历及相互的交互作用对教学内容知识、教学策略知识都无显著影响，在学生知识、课程知识上有一定的影响。
表6第一行的校正模型结果表明，P值小于0.05显著性水平，教龄、学历及其交互作用至少有一项影响到了教师的学生知识。从第三到第五行结果表明，教龄对学生知识影响显著，学历对教师的学生知识影响不明显，交互作用影响也不明显。
教龄对教师的课程知识影响不明显。进一步两两比较发现，新教师与其他教龄的教师差异显著，但4年以上教龄的教师间差异不明显。学历对教师的课程知识有一定的影响。
四、研究结论
1.教师学科教学知识的四种成份均存在弱项
在此次教师学科教学知识调查中，教师普遍反映出在教学目标确定与调整、分层目标落实、集体备课与个体实施、作业设计与布置、重要知识点的教学策略等方面存在较多的弱项。这些弱项不仅存在于新教师身上，也广泛存在于成熟教师身上；不仅存在于职称较低的教师身上，也存在于职称较高的教师身上；不仅存在于学历较低的教师身上，也存在于学历较高的教师身上。本次调查通过教师自评推导的方式来确定教师学科教学知识水平，其对自我教学行为的认识和评价离真实的水平可能还有一定的提升空间。比如，绝大部分的教师会“设计一些问题让学生表达自己的观点”，但问题设计的质量有很大的差异，经常会设计问题不代表设计出的问题都是好问题。此外，作为小学语文教师专业的核心，必要的学科本体知识是成为该学科教师的前提和知识基础，但调查中反映出有较多的教师存在缺乏学科本体知识的问题，试问自己只能考50来分的教师又如何教学生学好语文呢!
2.与成熟教师相比，新教师的教学内容知识和教学策略知识并无显著差异，但在学生知识和课程知识上差异明显
在教学内容知识和教学策略知识上，新教师与其它教师并无显著差异，一般的方法策略新教师也了解并会一些，其它教师存在的问题和困难他们也普遍存在。但是，新教师在学生知识和课程知识上与成熟教师存在显著差异。如前所述，入职后4-6年是教师学生知识小步增长的关键时期，该时期的量变积累引发了教师在学生知识上的质变。这可能跟这些知识更多地来源于教学情境、来源于实践经验有关，对具体情境的理解和经验的积累都需要时间经历。新教师需要重点提高学生知识和课程知识。但是，有关学生、课程情境等的知识带有很强的实践性和复杂性，是教师实践智慧的积累，恐怕也不能通过讲授式教学在短时间内获得。
3.不同学历、职称教师的学科教学知识差异不明显，学历提升对教师教学素养作用有限
不同学历的教师在教学内容知识、教学策略知识、学生知识上的差异不明显，但专科及以下学历的教师与具有本科、硕士学历的教师有显著差异。总体上说，学历提升对教师学科教学知识作用非常有限，这跟学历提升课程以教育学知识体系为主导有关。长期以来，各类教师学历提升工程多以提高教师的理论知识为主，大多脱离教师的教学实践，无助于教师教学素养的提高。
结果表明，不同职称的教师在学科教学知识的四种成份上差异并不明显。这或许跟职称评定标准有关。
五、思考与建议
为全面提高教师学科教学知识，提升教师教学素养，真正、有效促进教师专业发展，基于问题和需求，提出以下几点建议：
1.加强学科教学知识的研究
在我国，有一种与学科教学知识相似的概念：学科教学法或者称之为教材教法。在新中国建国前后，学界还算重视对学科教学法的研究。后来，随着课程论在我国的兴起和发展，课程概念系统逐渐取代了上世纪后半叶占据主体地位的教学概念系统，由于学科地位问题许多原先从事教学研究的学者也转向了课程研究。进入21世纪以来，兴起了中小学(幼儿园)教师参与教育科学研究的热潮。因为专业储备和关注重点的问题，以教学研究为主要任务的教研员往往也忽视了教师教学素养的提升。正如教育学教授陈桂生老先生所言，过去“教材教法”是必修课，现在在许多师范大学里被取消了，后来在中学教师的培训里也被取消了。“教材教法”不“吃香”了，取而代之的是一些架空的研究。[8]于是，看似“小儿科”，但跟中小学教学密切相关的问题在整个教师研究中被普遍忽视了。与此相关的教师教学素养也在教师教育课程中未能得到应有的重视和体现，一个直接且显而易见的后果是教师普遍缺乏基本的教学素养。在此背景下，学科专家、教研员等应立足教学实践加强学科教学法的研究，教育科研管理部门在课题规划和立项时应当向学科教学知识相关研究倾斜。
2.基于学科教学知识，构建教师教育课程体系
在我国教师职前教育课程体系中，一般教学知识类课程只有教育学、心理学和学科教学法这三门，课时占总课时的比例只有5%-10%，从而导致教师缺乏一般教学知识，更缺少学科教学知识。[9]传统的分科培养模式强调以学科知识为主轴，而教学知识则从一般教育课程中习得，而所谓的学科教学知识则仅在各科教材教法与教学实习课程中教授。学科教学知识是以全方位的角度统整学科与教学领域的知识，这种知识涵盖了传统师资培育中所忽略的重要课题。因此，需要将教学研究成果及时转化为教师教育课程，基于学科教学知识的素养模型调整课程结构，提高有关学科教学知识的课程比例。在教师教育一体化背景下，要关注不同专业发展阶段教师学科教学知识的差异和特点。在新教师在职研修中，要关注他们的弱项和专业需求，有重点地提高学生知识和课程知识。
3.关注成人学习需求，实施研修一体的学科教学知识培训
教师培训基本沿袭了传统的班级授课组织形式，单向传授占主导地位。专家以讲座的形式向一线教师讲授教育教学的理论知识，既缺乏互动与生成，也缺乏实践与体验。在这种模式下，教师成为知识生产线终端的“消费者”，被动接受专家们生产的知识。调查发现，绝大部分教师不欢迎这种“专家说教式”的大班“输血型”的培训。如此的“一言堂”培训往往脱离实践，缺乏问题意识，忽视教师自身的经验，对教师的专业成长和课堂教学指导作用不大。在学习各种教育学科知识和理论的时候，传授的弊端可能还不会很突出。在教师教学实践知识得到强化之后，再单纯地依靠单向传授则会面临重大危机：传授无助于带有情境特性的学科教学知识的习得。
教师具有丰富的、个性化的经验，他们的学习往往是从自身经验出发的反思和重构，倾向于把新旧知识整合起来。因此，培训课程要尊重教师的经验，将教师已有的经验吸纳为课程资源，通过创设多样化的学习情境，以案例分析、小组研讨、实践体验等形式，促进培训者与教师、教师与教师之间的对话交流。这一方面可以帮助教师挖掘自身成功的经验，另一方面通过群体智慧共享来帮助教师建构更加丰富的实践性知识。总之，教师培训要关注一线教师的实际需求，帮助他们解决教学实践中的问题，引导教师在教学实践中研修一体，丰厚教学积淀。
